Conformistas: prefieren enfatizar el
aprendizaje "acerca del idioma" más que el aprendizaje
para usarlo. Tienden a depender en quienes estén a
cargo y les satisface trabajar en ambientes no comunicativos,
cumpliendo con lo que se les pidiese.
Concretos: les agrada los aspectos sociales
del aprendizaje y aprender de la experiencia directa. Se
interesan en el uso del idioma y en el idioma como
comunicación en lugar del idioma como un sistema. Les
gustan los juegos y los trabajos grupales en
clase.
Comunicativos: les importa el aprendizaje del
uso del idioma. Prefieren las actividades fuera de clase y
muestran un grado de confianza y disponibilidad a asumir
riesgos. Se interesan en la interacción social con
otros hablantes del idioma más que en el
análisis acerca de cómo funciona el
idioma.
Estilos de aprendizaje adaptados por
Skehan (1998: 247-250)
3.1.7.2. David Kolb
Kolb identificó dos dimensiones principales del
aprendizaje: la percepción y el procesamiento.
Decía que el aprendizaje es el resultado de la forma como
las personas perciben y luego procesan lo que han
percibido.
Describió dos tipos opuestos de
percepción:
las personas que perciben a través de la
experiencia concreta,y las personas que perciben a través de la
conceptualización abstracta (y
generalizaciones).
A medida que iba explorando las diferencias en el
procesamiento, Kolb también encontró ejemplos de
ambos extremos:
algunas personas procesan a través de la
experimentación activa (la puesta en práctica
de las implicaciones de los conceptos en situaciones
nuevas),mientras que otras a través de la
observación reflexiva.
La yuxtaposición de las dos formas de percibir y
las dos formas de procesar es lo que llevó a Kolb a
describir un modelo de cuatro cuadrantes para explicar los
estilos de aprendizaje.
involucrarse enteramente y sin prejuicios a las
situaciones que se le presenten,lograr reflexionar acerca de esas experiencias y
percibirlas desde varias aproximaciones,generar conceptos e integrar sus observaciones en
teorías lógicamente sólidas,ser capaz de utilizar eses teorías para tomar
decisiones y solucionar problemas.
Diagrama 4
Aprendizaje basado en experiencias de
David Kolb (2005)
De estas capacidades experiencia concreta (EC),
observación reflexiva (OR), conceptualización
abstracta (CA) y experimentación activa (EA) se desprenden
los cuatro estilos de aprendizaje.
Kolb se valió de un inventario para medir los
puntos fuertes y débiles de las personas,
pidiéndoles que ordenaran en forma jerárquica
cuatro palabras que se relacionaban con las cuatro
capacidades.
La muestra de Kolb consistió sólo en
adultos, la mayoría de los cuales habían terminado
sus estudios profesionales o estaban a punto de
hacerlo.
A continuación se describen los cuatro tipos
dominantes de estilos de aprendizaje:
Cuadro 2
CARACTERÍSTICAS DEL | |
Acomodador | Divergente |
Sociable Organizado Acepta retos Impulsivo Busca objetivos Orientado a la acción Dependiente de los demás Poca habilidad analítica Empático Abierto Asistemático Espontáneo Flexible Comprometido | Sociable Sintetiza bien Genera ideas Soñador Valora la comprensión Orientado a las personas Espontáneo Disfruta el descubrimiento Empático Abierto Muy imaginativo Emocional Flexible Intuitivo |
Convergente | Asimilador |
Pragmático Racional Analítico Organizado Buen discriminador Orientado a la tarea Disfruta aspectos técnicos Gusta de la experimentación Es poco empático Hermético Poco imaginativo Buen líder Insensible Deductivo | Poco sociable Sintetiza bien Genera modelos Reflexivo Pensador abstracto Orientado a la reflexión Disfruta la teoría Disfruta hacer teoría Poco empático Hermético Disfruta el diseño Planificador Poco sensible Investigador |
Características de los estudiantes
de Lozano (2000: 70)
3.2. Los contenidos
Los contenidos son los conocimientos que deben
desarrollar los estudiantes para el dominio del uso del idioma
inglés. De acuerdo a la enseñanza centrada en el
estudiante, los contenidos se definen de acuerdo al
interés y necesidades de los estudiantes. Pero, al
principio, la selección de los contenidos se basa en el
interés de los estudiantes más que en sus
necesidades. Esto ocurre porque el docente desconoce cómo,
por qué y cuando los estudiantes necesiten el idioma por
lo cual se les propone el mayor rango de usos posibles (Harmer,
2001: 9-10). Sin embargo, cuando los estudiantes definan sus
necesidades será conveniente programar los contenidos de
acuerdo a los usos del idioma requeridos.
3.2.1. Criterios del diseño
curricular
El diseño curricular se basa en los siguientes
criterios:
La secuencia de contenidos que sostiene que
se enseñarán los contenidos básicos y de
fácil aprendizaje antes de incrementar el nivel de
dificultad.El uso de los contenidos se refiere a la
priorización de contenidos que más se utilizan
antes de los usados ocasionalmente.
3.2.2. Niveles de progreso
Comúnmente los niveles de progreso del proceso de
aprendizaje del inglés como idioma extranjero son tres:
básico, intermedio y avanzado. Por motivos
pedagógicos, el nivel básico se subdivide en:
inicial y elemental; y el nivel intermedio en: pre-intermedio,
intermedio e intermedio superior. Los diferentes niveles y
subniveles tienen la siguiente progresión:
Diagrama 5
Fuente: Elaboración propia en base
a la clasificación realizada por Glasgow (2010)
Los contenidos conceptuales del idioma inglés se
desarrollan en base a los contenidos procedimentales reflejados
en las competencias. El siguiente cuadro expone las competencias
que los estudiantes deberían lograr de acuerdo a los
distintos niveles de progreso.
Cuadro 3
Avanzado | Comprende con facilidad Reconstruye la información y Se expresa espontáneamente, | ||||
Intermedio | Comprende una amplia variedad de Se expresa de forma fluida y Hace un uso flexible y efectivo del Produce textos claros, bien | ||||
Intermedio | Entiende las ideas principales de Se relaciona con hablantes nativos Produce textos claros y detallados | ||||
Pre-intermedio | Comprende los puntos principales de Produce textos sencillos y coherentes Describe experiencias, | ||||
Elemental | Comprende frases y expresiones de uso Se comunica a la hora de llevar a Describe en términos sencillos | ||||
Inicial | Comprende y utiliza expresiones Se presenta a sí mismo y a Se relaciona de forma elemental | ||||
Adaptación personal de los Niveles
comunes de referencia del Consejo de Europa (2001: 34)
3.3. La metodología
La forma en la que se enseñará los
distintos contenidos variará de acuerdo a la edad de los
estudiantes. Por ejemplo, mediante la lúdica para los
niños y el uso del pensamiento abstracto para los adultos
(Harmer, 2001: 37). Cualesquiera fueren las actividades elegidas,
se deberá tomar en cuenta los siguientes
aspectos:
La elección de tópicos y
actividades adecuadas consiste en la selección de
temas y tareas de acuerdo al interés común de
los estudiantes.La variación de tópicos y
actividades se refiere al cambio de tópicos y
actividades de forma permanente. Este proceso debe realizarse
en razón a que la exposición repetida o
continua a un tópico o actividad reduce la
atención a la actividad generándose el
aburrimiento. Sin embargo, un nuevo tópico o actividad
capturará la atención de los estudiantes.
Será conveniente usar materiales que
resalten.La generación del interés por
ciertos tópicos y actividades cuando la necesidad
de abarcar un tópico o de realizar una actividad
prime. El interés por algún tópico puede
lograrse mediante el uso de imágenes, relatos, videos,
representaciones artísticas o experiencias para su
asociación con el tópico o mediante una
discusión previa con temas relacionados a la
temática que se desarrollará después.
Por ejemplo, puede preguntarse a los estudiantes
cuáles son los deportes más peligrosos antes de
realizar una actividad con el tema del esquí o el
montañismo.La provisión de información
necesaria cuando la temática es desconocida o
cuando algunos datos son relevantes para las actividades
programadas.La adaptación curricular que consiste
en empezar con las tareas más difíciles pero
siempre concretas, estructuradas, fragmentadas y predecibles
premiando su realización antes que su correcta
competencia; utilizar listas de tareas visibles para marcar,
agendas, horarios y rutinas; y evitar reforzar con más
tarea o menos nota, no castigar al niño por distraerse
sino enseñarle la conducta adecuada mediante la
descripción de lo que se desea.El tratamiento de la hiperactividad que se
logra con el reforzamiento ya sea material, dinámico,
afectivo y/o social que sea valioso para el estudiante, los
contratos conductuales, reparación de daños, la
modelación y el fomento del actividades dirigidas en
la clase.El control de la impulsividad que se basa en
utilizar el castigo solo para situaciones muy graves (ej.
desafíos constantes), pactando con el estudiante solo
tres advertencias: la primera, se levanta y se mantiene de
pie al lado de la silla; la segunda, se mantiene de pie al
final de la clase, y sólo en la tercera abandona el
aula; el tiempo fuera, con la consigna "Únete a tus
compañeros cuando creas que podrás trabajar en
silencio" y evitar situaciones competitivas o conflictivas,
manteniéndose firme y ofreciendo alternativas de
solución («está bien, si no lo quieres
escribir, dilo»). Enseñe al estudiante para que
al salir de un lugar a otro se pregunte, "¿Traje
conmigo todo lo que necesito?". El niño puede disponer
de una tarjeta roja que dejará sobre la mesa cuando
necesite la ayuda del maestro.El desarrollo de la metacognición que
se logra mediante la generación de oportunidades al
estudiante de explicar los conceptos a otro estudiante con
más dificultades que él en el aprendizaje o la
autoinstrucción que se desarrolla en cinco
pasos.
1. Modelado. El responsable de su
educación realiza las verbalizaciones y la
ejecución de la tarea.2. Guía externa manifiesta. El
responsable de su educación verbaliza y es el
estudiante el que sigue las instrucciones y ejecuta la
tarea.3. Autoinstrucción manifiesta. El
estudiante dice en voz alta lo que tiene que hacer mientras
ejecuta la tarea.4. Autoinstrucción mitigada. El
estudiante lleva a cabo la tarea mientras se susurra a
sí mismo las instrucciones.5. Autoinstrucción encubierta.
Por último, realiza la tarea siguiendo las
instrucciones con un lenguaje interior, en
silencio.
El fomento de la autoestima que consiste en
consolidar la relación conceptual entre la competencia
y merecimiento (puedo entonces merezco). Para lo cual se
debe: modificar el lenguaje para evitar los "NO", las
acusaciones, ridiculizaciones, culpabilizaciones y faltas de
respeto (comunicación en positivo); reducir
experiencias de fracaso a través de expectativas
menores, realistas y a corto plazo; programar actividades
divertidas con frecuencia e impedir darle la idea que el
trabaja mientras los demás se divierten porque
podría generar frustración; involucrarle/la en
actividades de grupo, asegurarse que se sienta apreciado por
usted (Ej. Descubra qué tiene de especial y
dígaselo, elogie y premie de forma diferente cada vez
su esfuerzo y buen comportamiento de inmediato, demuestre
interés y asista a las actividades en las que
participe: escolares, deportivas, artísticas, otros,
etc.).
Utilice mensajes positivos-asertivos (Ej. En lugar de
decir "Eres un desordenado", dígale "Tu escritorio
está desordenada". Así demuestra que su actitud es
incorrecta sin atacar su autoestima. "No irás al recreo si
no terminas tu tarea" puede ser dicha así "Si quieres
salir al recreo, primero tienes que terminar tu tarea".
Así exige al estudiante a hacer algo que le disgusta como
condición indispensable para conseguir algo que le gusta.)
Respecto a su aplicación se tendrá en cuenta los
siguientes pasos:
1. Se ofrece la norma en lenguaje afirmativo:
"David, puedes jugar con la pelota en el patio".2. Se acompaña siempre de la
razón por la cual se aplicará el límite
o la norma: "Dentro del aula se pueden romper
cosas".3. Finalmente, se pacta una consecuencia para
aplicar en caso de no cumplir la norma: "Si juegas con la
pelota dentro del aula, me la quedaré y te la
devolveré mañana".
La agenda se puede convertir en un espacio idóneo
para reforzar y elogiar el buen comportamiento del estudiante. Se
ha de evitar el uso de este medio como intercambio de
críticas y aspectos negativos sobre su conducta y
rendimiento, la atención material, afectivo, etc. debe ser
igual para todos los estudiantes. Por último, es
conveniente no exponerlos ante situaciones como cometer errores,
sacar malas notas, recibir críticas, ser objeto de burlas,
ponerlo en escena, dar notas en público.
3.3.1. Actividades para la enseñanza de la
comprensión oral
La comprensión oral puede ser extensiva o
intensiva.
3.3.1.1. Comprensión oral
extensiva
Las fuentes de comprensión oral extensiva no
grabadas son:
La lectura en voz alta que permite a los
estudiantes una versión hablada de un texto escrito de
cualquier tipo.La narración de historias en las
cuales se puede pedir a los estudiantes que predigan que
sucederá luego, que describan a los personajes o que
comenten ciertas situaciones.La entrevista al docente cuyas preguntas son
elaboradas por los mismos estudiantes.El dictado cuya trascripción requiere
cuidado en los detalles.
Adaptación del autor de Formas de
comprensión oral en vivo de Harmer (2001:
230-231)
Las fuentes de comprensión oral extensiva
grabadas son:
Textos orales de diversos tipos que se
obtienen en publicaciones en el idioma inglés con
material auditivo.El video que es en la actualidad muy
accesible.Canciones de distintos
géneros.
3.3.1.2. Comprensión oral
intensiva
Las actividades de comprensión oral intensiva
son:
La colocación de eventos en orden que
consiste en observar cierto número de imágenes
para ordenarlos de acuerdo al contenidos del texto oral que
se oiga.
Gráfico 1
Fuente: "Getting events in the right
order" de Harmer (2001:234)
La anticipación de eventos que
consiste en predecir lo que sucedió observando una
imagen antes de oír el audio.
La búsqueda de información mediante
formularios es un conjunto de datos que deben ser
identificados y registrados en los espacios
vacios.
Gráfico 2
Formulario de búsqueda de
información
3.3.2. Actividades para la enseñanza de la
producción oral
La enseñanza de la producción oral
consiste en proveer a los estudiantes cierta cantidad frases
comunes de acuerdo a su intención comunicativa. Entre las
actividades conocidas están:
Los juegos comunicativos basados en una
brecha de información que obliga a los estudiantes a
hablarse para cerrarla.El juego de roles que consiste en simular un
situación real.
3.3.3. Actividades para la enseñanza de la
comprensión escrita
La lectura, al igual que la comprensión oral,
puede ser extensiva o intensiva.
3.3.3.1. Lectura extensiva
Se refiere a la cantidad de textos que pueden ser
leídos. Esta habilidad se logra gracias al uso de material
apropiado, guía del docente y tareas.
El Material debe ser accesible a todos los
estudiantes.La guía consiste en promover y en
ocasiones ejemplificar, mediante la lectura en voz alta, cuan
beneficioso pueden ser la lectura extensiva.Las tareas consisten en reportar lo
leído.
3.3.3.2. Lectura intensiva
Consiste en la cualidad de comprensión de textos
de lectura de forma rápida. Las formas de control pueden
ejercerse a través de preguntas de selección:
verdadero, falso o no se menciona; preguntas de
comprensión, la coincidencia entre términos y sus
significados, la búsqueda de ciertos ítems de
acuerdo a lista o formulario, el sistema de rememorización
"cloze" y la ordenación de párrafos las cuales se
explicarán a continuación.
Preguntas de selección consisten en
determinar si una declaración es verdadera, falsa o no
se mencionaPreguntas de comprensión son aquellas
que buscan información respecto al texto
leído.La coincidencia entre términos y sus
significados es aparear conceptos y símbolos de
acuerdo a la concordancia y coherencia.La búsqueda de ciertos ítems de
acuerdo a formulario consiste en reunir todos los
elementos de la lectura da acuerdo a afinidad.
Gráfico 3
Formulario de búsqueda de
ítems
El sistema de recuerdo de términos
"cloze" consiste en oír un texto oral y luego
llenar los espacios vacíos de la trascripción
del texto con los términos correctos.La ordenación de párrafos
consiste en dar orden coherente a un conjunto de
párrafos en desorden.
3.3.4. Actividades para la enseñanza de la
producción escrita
Las siguientes actividades pueden ser utilizadas para la
enseñanza de la producción escrita.
La puntuación de un texto que consiste
en colocar los signos de puntuación a un texto que no
los tiene.La cadena de historias cuyo propósito
es completar, por turnos, una historia iniciada por el
docente.El resumen de un texto oral o escrito que
consiste en una versión del texto de forma reducida y
redactada al estilo de escritura del estudiante.
3.4. El docente
Es un facilitador del proceso de
aprendizaje de los estudiantes.
3.4.1. Roles del docente
El docente asume los siguientes
roles:
Controlar la clase y las actividades que se
realicen.Organizar a los estudiantes y las diversas
actividades.Asesorar a los estudiantes acerca de su
desempeño en su proceso de aprendizaje.Ayudar a superar las dificultades de
aprendizaje.Orientar a la toma de decisiones acerca de
las actividades dentro y fuera de clase.Guiar el proceso de aprendizaje de los
estudiantes.
3.4.2. Tipos de docente
Los tipos de docente se definen por la experiencia
adquirida en el aula. Estos son:
Docentes expertos. Son profesores
experimentados y efectivos que han desarrollado soluciones
para problemas comunes de la clase. Su conocimiento del
proceso de enseñanza y el contenido del idioma
inglés es extenso y bien organizado.Docentes inexpertos. Son personas sin
experiencia que recién empiezan a ejercer la docencia.
Pueden tener una extenso conocimiento del proceso de
enseñanza o del contenido del idioma inglés
pero aún no han desarrollado un repertorio de
soluciones para problemas comunes.
Adaptación personal de Profesores
expertos y neófitos de Woolfolk (1995: 5)
Los docentes expertos tienen un repertorio de soluciones
a problemas similares que para los decentes inexpertos parecen
muy diferentes. Tienen noción de lo que es habitual en el
aula o de las situaciones posibles durante las actividades de
clase. Se les facilita el proceso de enseñanza del idioma
inglés permitiéndoles concentrarse en el progreso
de sus estudiantes.
El pensamiento de los docentes expertos sigue una serie
de etapas de solución de problemas antes de tomar una
decisión.
Cuadro 4
Nro | Etapas de solución de | Pensamiento del docente | ||||||||||
1 | Revisión de los | "Hizo esto tres | ||||||||||
2 | Establecimiento de | "Este estudiante busca | ||||||||||
3 | Formación de | "¿Hay cambios en el hogar?" | ||||||||||
4 | Identificación de | "No importa que sea uno de los | ||||||||||
5 | Consideración de alternativas; | "Si pudiera lograr que los | ||||||||||
6 | Asignación de | "Primero, hablaré a la clase | ||||||||||
7 | Selección de criterios para | "No necesito disculpas, solo quiero | ||||||||||
8 | Decisión sobre la | "Mañana cuando comience la | ||||||||||
Adaptación personal de Estrategias
típicas de Swanson (1990)
3.5. Recursos
Cada docente debe estar preparado para impartir la
enseñanza del idioma inglés bajo cualquier
condición, incluso cuando no existiesen recursos para
ello. Sin embargo los recursos disponibles básicos en la
mayoría de los contextos son: el pizarrón, el
papelógrafo, el cuaderno y hojas de papel.
3.5.1. Pizarra
Para el buen uso de la pizarra hay que
tener en cuenta una serie de criterios:
El orden es fundamental para evitar presentar
gran cantidad de datos en la pizarra, ya que podemos
confundir a los estudiantes.La limpieza de la pizarra a medida que la
información deje de sernos útil.La legibilidad consiste en la visibilidad del
texto e imágenes que se presenten al
auditorio.
3.5.2. Papelógrafo
Es una hoja de papel grande en el cual se presentan
ideas en forma de exposiciones. Se lo utiliza como alternativa al
pizarrón y tiene la ventaja de que puede ser trasladado a
cualquier lugar.
3.5.3. Cuaderno
Es un instrumento para tomar apuntes accesibles a los
estudiantes. Será conveniente usar carpetas para facilitar
la corrección de errores y la extracción de hojas
para ser revisadas por el docente. Debe contener solo los apuntes
que el estudiante considere relevantes y las hojas revisadas por
el docente.
3.5.4. Papel
Suple al cuaderno y puede ser entregado al
docente para ser revisado con posterioridad. De preferencia en
tamaño carta y puede admitirse usar papel
reciclado.
3.6. Momentos
didácticos
La acción docente consta de tres
momentos didácticos:
Planificación es la
previsión de lo que debe hacerse.Ejecución que consiste en
la materialización del planeamiento.Evaluación es la
comprobación de la marcha del aprendizaje.
Los momentos didácticos se
podrían valorar de la siguiente manera:
Cuadro 5
Adaptación personal de
Apreciación de la clase de Nérici (1973:
180)
3.6.1.
Planificación
El acto docente durante la clase se ordena
de la siguiente manera:
Cuadro 6
Esquema de la estructura dinámica
del acto docente extraído de Documento de trabajo de
Cañasto (2009: 60)
3.6.2. Ejecución
La acción docente se rige a la
planificación con el objeto de lograr los
propósitos pedagógicos. En la ejecución, el
docente debe evaluar el desempeño de los estudiantes para
corregir su actuación en el aula y al mismo tiempo
investigar para dar soluciones a problemas comunes de forma
permanente.
3.6.3. Evaluación
Se evalúa para tomar decisiones
acerca del curso que debe tomar la enseñanza que imparte
el docente.
3.6.3.1. Motivos de la
evaluación
Hay cuatro motivos principales de la
evaluación.
Para identificar el nivel de progreso de los
estudiantes y luego tomar decisiones acerca de la forma
de intervención o de la aprobación o
reprobación de un estudiante al nivel inmediato
superior.Para diagnosticar y exponer las dificultades,
brechas en su conocimiento y deficiencias en sus habilidades
lingüísticas y comunicativas y luego tomar
decisiones respecto a la intervención
pedagógica posterior.
3.6.3.2. Características de la
evaluación
La efectividad de la evaluación se
basa en dos principios:
Validez significa que una prueba
evalúa lo que se proponga evaluar de acuerdo a los
indicadores de progreso y los criterios de
evaluación.Confiabilidad se refiere a los resultados
consistentes que puedan proporcionar varias pruebas de
evaluación similares a la primera. Los factores que
intervienen al logro de este principio son: las instrucciones
claras, la reducción de opciones de respuesta y las
preservación de condiciones constantes.
3.6.3.3. Tipos de ítems de
evaluación
Preguntas de selección
múltiple tienen un conjunto de posibles respuestas
con incisos, números, etc.Sistema de recuerdo de
términos "cloze" consiste en proporcionar una
trascripción incompleta la cual debe ser llenada por
los estudiantesParáfrasis consiste en
cambiar una oración en voz pasiva a activa o
viceversa.Re-ordenación de
oraciones es la numeración de las oraciones
según el orden de secuencia.Pareación consiste en
asociar palabra con palabra, palabra con imagen,
etc.Complementación es
terminar una idea incompletaPreguntas cifradas consiste en
determinar si un enunciado es Falso o VerdaderoPreguntas abiertas no tienen
respuesta estructurada por lo que da libertad a expresar el
pensamiento del estudiante.
3.6.3.4. Registros de
evaluación
La evaluación puede registrarse en una prueba
escrita o en una lista de comparación:
La prueba escrita es un conjunto de
ítems de evaluación que debe ser resuelta por
los estudiantes en condiciones similares.
Por lo general, las pruebas escritas siguen
el siguiente modelo:
Diagrama 6
La lista de comparación es un registro
del desempeño de los estudiantes de acuerdo a ciertos
criterios de evaluación.
No existe un patrón de listas de
comparación para la evaluación del idioma
extranjero inglés porque los criterios pueden variar. Sin
embargo se presenta a continuación un modelo de una lista
de comparación:
Gráfico 4
LISTA DE
COMPARACIÓN
UNIDAD EDUCATIVA :
Grado:
Marque con una X en el cuadro
correspondiente
S = SATISFACTORIO / NA = NECESITA
APOYO
Adaptación de Lista de Cotejo de
Clemente y Quispe (2010)
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® La enseñanza del inglés
como idioma extranjero
Inédito, Noviembre 2010
Autor y titular: Jorge Quispe
Yapu
Resolución Administrativa Nro.
1-864/2010
Registro de Obras Literarias
Dirección de Derechos de Autor y
Derechos Conexos
Servicio Nacional de Propiedad
Intelectual
Queda rigurosamente prohibida la reproducción
total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento,
comprendidos la fotocopia y el tratamiento informático,
sin autorización escrita del titular de los derechos de
autor, bajo sanciones previstas por las leyes.
Impreso en Bolivia
Autor:
Jorge Quispe Yapu
La Paz – Bolivia
2010
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